О различиях систем развивающего обучения Эльконина–Давыдова и Занкова

Между системами развивающего обучения, обозначенными в заголовке статьи, существует как минимум пять принципиальных различий.

В традиционном обучении господствует принцип доступности. Он предполагает переход от простого к сложному, «от легкого к трудному», от знакомых ребенку конкретных фактов к обобщениям, от элементарных обобщений к обобщениям более высокого порядка. Практически единственным источником умственного развития учащихся видится абстрактное наращивание сложности (трудности) материала.

Имеется в виду не повышение «средней нормы трудности», а специфическая «трудность, заключающаяся в познании сущности изучаемых явлений». Ее преодоление требует реорганизации интеллектуального (и всего психического) потенциала учащегося, «раскрытия духовных сил ребенка». Обучение призвано дать этим силам «простор и направление».

Но в отличие от системы Занкова она предполагает не реорганизацию наличного интеллектуального потенциала, представленного возможностями эмпирического мышления учащихся, а развитие у них круга принципиально новых способностей, которые связаны с теоретическим мышлением, теоретическим сознанием, теоретическим отношением человека к действительности.

Наряду с этим в соответствии с позицией В.В. Давыдова образ сложного целого в обучении первоначально строится в логически простой, элементарной, «клеточной» форме – в форме исходной абстракции, из которой лишь затем выводится система конкретных знаний и умений, характеризующих учебный предмет как такое целое (восхождение от абстрактного к конкретному). Примерами подобных абстракций могут служить понятие об отношении величин как основе развернутого понимания природы действительных чисел (математика), понятие об отношении звуковой формы слова к его буквенному составу, лежащее в фундаменте конкретных умений чтения и письма (русский язык), образ отношения «автор – художественный текст – читатель», который определяет все многообразие способов творческого осмысления литературных произведений самых разных видов, стилей, жанров и так далее (литературное чтение).

Традиционное обучение направлено на дидактический тренаж конкретных представлений младших школьников о действительности. Выход за рамки этих представлений, согласно его концептуальным установкам, детям недоступен в силу ограниченности их возрастных возможностей.

Система Занкова выдвигает альтернативу в виде принципа ведущей роли теоретических знаний. Она утверждает приоритетность формирования в начальном обучении понятийных абстракций и обобщений. Это может протекать в форме усвоения: а) научных терминов и определений; б) зависимостей и законов (например, переместительного закона сложения и умножения – в курсе математики; закономерности сезонных изменений в растительном и животном мире и другие). При этом не умаляется значение овладения младшими школьниками конкретными умениями и навыками. Это происходит «на основе общего развития, на базе возможно более глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей».

Формирование теоретических понятий является приоритетным и для системы Эльконина–Давыдова. Но здесь теоретические понятия имеют не столько словесную форму «научных терминов и определений» (как в системе Занкова), сколько форму общих способов решения различных классов задач, которые получают свое выражение в моделях.

В условиях традиционного обучения темпы продвижения учащихся крайне низки. Много времени затрачивается на преимущественно механическое заучивание, повторение и закрепление учебного материла.

В противовес этому, система Занкова базируется на принципе изучения программного содержания быстрым темпом. Речь идет не о форсированном обучении, а об отказе от «топтания на месте», «постоянном движении вперед». «Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более глубокого осмысления получаемых сведений, поскольку они включаются в широко развернутую систему».

В поступательном «движении вперед» состоит и смысл развивающего обучения по системе Эльконина–Давыдова. Тем не менее на этапе освоения исходного отношения учебного материала темпы обучения по необходимости замедляются – он требует особой работы учащихся, в том числе подготовительной. По сравнению с этим готовое определение формально заучивается легче и быстрее.

В силу этого отпадает нужда в длительном «дидактическом тренаже», направленном на передачу учащимся конкретных знаний и умений, отработку специализированных навыков.

Принцип сознательности учения, провозглашаемый в традиционном обучении, распространяется лишь на усвоение знаний, умений и навыков. Это можно выразить в формуле: «Знай (умей, делай) и понимай, что знаешь (умеешь, делаешь)».

Принцип осознания школьниками процесса учения, как он формулируется применительно к системе Занкова, «и близок к общепринятому пониманию сознательности усвоения знаний, и существенно отличается от него». Специфика подхода Занкова в том, что для него осознанию подлежит прежде всего специфическая сторона учения – линии, связующие учебный материал в единую структуру, необходимость заучивания его определенных элементов, источники ошибок при его усвоении.

В системе Эльконина–Давыдова речь идет не просто об осознании учения. Она нацелена на развитие у детей особых рефлексивных способностей – рефлексивного анализа, оценки и контроля, которые обеспечивают выявление общих оснований учебной деятельности и учебных действий. Их развитие является существенной предпосылкой формирования субъекта учебной деятельности – желающего и умеющего учиться, активно и инициативно участвующего в ее проектировании и преобразовании.

В традиционном обучении проводится четкое разграничение между сильными и слабыми учащимися. При этом слабым учащимся предоставляется значительно меньше возможностей для интеллектуальной деятельности, чем сильным. Тем самым суживается перспектива их развития. Это компенсируется значительным объемом сугубо тренировочных упражнений, в частности, на дополнительных занятиях с неуспевающими учащимися. В то же время именно неуспевающие более других учеников нуждаются в проведении с ними не узко тренировочной, а общеразвивающей работы.

Этому противостоит принцип системы Занкова – необходимость осуществления целенаправленной работы по общему развитию всех учащихся класса.

Это требование выступает на передний план и в системе Эльконина–Давыдова. В ней оно удовлетворяется за счет углубленной индивидуальной работы с каждым ребенком, в том числе – в рамках диалого-дискуссионных (включая групповые) форм учебной деятельности.

В целом, как отмечал Василий Давыдов, по способам интерпретации основных принципов и их реализации в образовательном процессе дидактическая система Леонида Занкова существенно не отличается от традиционной, представляет собой лишь ее косметическое усовершенствование. Тем более что многие позиции Леонида Занкова, бесспорно, выдающегося ученого, изложены им крайне абстрактно и обтекаемо. Дело здесь не в манере изложения.

Более подробная оценка системы Занкова дана Давыдовым в книге «Теория развивающего обучения». Прочитать её принципиально важно, поскольку системы Занкова и Эльконина–Давыдова редко, но все же иногда рассматриваются как две ветви одного и того же дерева. А это не так. Конечно, и Лев Занков, и Даниил Эльконин, а также Наталья Менчинская были учениками Льва Выготского. Последователем Выготского считал себя и продолжатель дела Даниила Эльконина – Василий Давыдов. Все они, впитав с младых ногтей тезис Выготского об «обучении, которое должно идти впереди развития», маркировали свои направления термином «развивающее обучение». Но это не означало отсутствия значительных расхождений между ними по ряду принципиальных вопросов. В том числе главного вопроса – о сути самого развивающего обучения.